Aspectos Generales. Reseña histórica del estudio del aprendizaje. Concepto, características y clases de aprendizaje. Condiciones del aprendizaje.
... acepciones... (de la
Real Academia Española)
Real Academia Española)
aprendizaje. (De aprendiz)
1. Acción de aprender algún arte u oficio.
2. Tiempo que en ello se emplea.
conducta. (Del latín conducta)
1. Conducción.
4. Gobierno, mando, guía, dirección.
5. Porte o manera con que los hombres gobiernan su vida y dirigen sus acciones.
sensación. (Del latín sensatĩo, õnis)
1. Impresión que las cosas producen "en el alma" por medio de los sentidos.
2. Emoción producida "en el ánimo" por un suceso o noticia de importancia.
percepción. (Del latín perceptĩo, õnis)
2. Sensación interior que resulta de una impresión material hecha en nuestros sentidos.
3. Conocimiento, idea.
atención. (Del latín attentĩo, õnis)
A:
2. Cortesanía, urbanidad, demostración de respeto u obsequio.
B: (en milicia)
2. Se usa también para que se aplique especial cuidado a lo que se va a decir o hacer.
memoria. (Del latín memorĩa)
1. Potencia del alma, por medio de la cual se retiene y recuerda lo pasado.
Ver "Recordar o "Tener -siempre- Presente"":
https://jesusmoretdibujo.blogspot.com/2016/09/recordar-o-tener-siempre-presente.html
(en este blog, 23 de septiembre del 2016)
discurrir. (Del latín discurrĕre)
4. (figurado) Reflexionar, pensar acerca de una cosa, platicar de ella.
razón. (Del latín ratĩo, õnis)
1. Facultad de discurrir.
2. Acto de discurrir el entendimiento.
6. Orden y método en una cosa.
7. Justicia, rectitud en las operaciones, o derecho para ejecutarlas.
razonamiento.
2. Serie de "conceptos encaminados" a demostrar una cosa o a persuadir o mover a oyentes o lectores.
Ver "Diseño y Filosofía / ... argumentos":
https://jesusmoretdibujo.blogspot.com/2017/06/diseno-y-filosofia.html (en este blog, 3 de junio del 2017)
https://jesusmoretdibujo.blogspot.com/2017/06/diseno-y-filosofia.html (en este blog, 3 de junio del 2017)
* * *
IDEA: "AGUA" !
1. Repartir, dividir, distribuir las cosas en partes.
2. "Participar uno en alguna cosa". !
PROCESOS INTELECTUALES
Conceptos navegados y encaminados...
Las teorías cognitivas se basan en el supuesto de que es posible estudiar los "procesos intelectuales" implicados en diferentes actividades como la percepción, el pensamiento y el aprendizaje. Muchos trabajos acerca de la educación se han desarrollado desde esta perspectiva.
Muchas personas hablan del sistema... de sus deficiencias actuales, de la crisis...; sin embargo, no todas ellas han llegado (o se han acercado) "a la intimidad" en que se desenvuelve este quehacer cotidiano, a ese "espacio lleno de significados" que llamamos "Aula".
Lo que acontece en el Salón de Clase* es lo esencial del proceso educativo; ya que, allí se dan los procesos intelectuales, afectivos y sociales que van conformando los resultados (planificados y no planificados) de la enseñanza formal.
Las principales condiciones que se plantean, para poder hablar de aprendizaje significativo, son:
- Un contenido suficientemente "rico e importante" para el participante.
- Una actitud favorable al proceso "enseñanza-aprendizaje".
Es este el punto donde las necesidades de infraestructura, disciplina, situación socio-económica y nutricional -entre otras- deben estar lo suficientemente satisfechas... para el trabajo escolar.
*“La asistencia a clases es obligatoria”
En Venezuela, el artículo 109 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación indica: "La asistencia a clases es obligatoria. El porcentaje mínimo de asistencia para optar a la aprobación de un grado, área, asignatura o similar, según el caso, será del setenta y cinco por ciento (75%)".
Es el profesor un elemento importante en el proceso, pero no el más importante. A Este, le cabe el rol de facilitador: "generador de espacios" ... Existe "un mundo que compartir" y, del cual, aprender! Aula, libros, profesor, participantes y/o estudiantes (... llamados alumnos)... son lugares donde "compartir y aprender a compartir"!
filofactura. (Del griego φίλoς, y del latín factūra)
1. Arte que trata del conocimiento de la realidad-operativa del trabajo-integrador.
2. Escuela del trabajo.
3. Obra hecha con amor.
4. Existencia "de y en" la "Buena Aventura".
Ver "FILOFACTURA Copyright (C) JESÚS MORET Y FERRER, 2001" :
https://jesusmoretdibujo.blogspot.com/1998/ (en este blog, 4 de mayo de 1998)
Muchas personas hablan del sistema... de sus deficiencias actuales, de la crisis...; sin embargo, no todas ellas han llegado (o se han acercado) "a la intimidad" en que se desenvuelve este quehacer cotidiano, a ese "espacio lleno de significados" que llamamos "Aula".
Lo que acontece en el Salón de Clase* es lo esencial del proceso educativo; ya que, allí se dan los procesos intelectuales, afectivos y sociales que van conformando los resultados (planificados y no planificados) de la enseñanza formal.
Las principales condiciones que se plantean, para poder hablar de aprendizaje significativo, son:
- Un contenido suficientemente "rico e importante" para el participante.
- Una actitud favorable al proceso "enseñanza-aprendizaje".
Es este el punto donde las necesidades de infraestructura, disciplina, situación socio-económica y nutricional -entre otras- deben estar lo suficientemente satisfechas... para el trabajo escolar.
*“La asistencia a clases es obligatoria”
En Venezuela, el artículo 109 del Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación indica: "La asistencia a clases es obligatoria. El porcentaje mínimo de asistencia para optar a la aprobación de un grado, área, asignatura o similar, según el caso, será del setenta y cinco por ciento (75%)".
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Es el profesor un elemento importante en el proceso, pero no el más importante. A Este, le cabe el rol de facilitador: "generador de espacios" ... Existe "un mundo que compartir" y, del cual, aprender! Aula, libros, profesor, participantes y/o estudiantes (... llamados alumnos)... son lugares donde "compartir y aprender a compartir"!
filofactura. (Del griego φίλoς, y del latín factūra)
1. Arte que trata del conocimiento de la realidad-operativa del trabajo-integrador.
2. Escuela del trabajo.
3. Obra hecha con amor.
4. Existencia "de y en" la "Buena Aventura".
Ver "FILOFACTURA Copyright (C) JESÚS MORET Y FERRER, 2001" :
https://jesusmoretdibujo.blogspot.com/1998/ (en este blog, 4 de mayo de 1998)
... navegación enciclopédica
APRENDIZAJE
Educación:
Proceso de interiorización de normas y pautas de comportamiento, valores y símbolos aceptados socialmente y de conocimientos en general. El proceso de aprendizaje se traduce en la integración social del ser humano que lo experimenta.
Psicología:
Adquisición de un nuevo comportamiento por medio de un entrenamiento especial.
CONDUCTA
Psicología:
Modo de ser y de actuar de los hombres y de los animales, equivalente al conjunto de las manisfestaciones objetivas de su actividad globalmente considerada.
SENSACIÓN
Filosofía:
Percepción de las cualidades sensibles, o el conjunto de operaciones que las aprehenden.
* * *
En la Grecia clásica solía distinguirse la sensación, como "modo de conocimiento, de la actividad intelectual".
PERCEPCIÓN
Psicología:
Ver "La verdad del instante":
https://jesusmoretdibujo.blogspot.com/2008/08/la-verdad-del-instante.html (en este blog, 22 de julio de 1980)
Organización cognoscitiva de las sensaciones que implica la concienciación de la presencia actual de un objeto exterior y la atribución -al mismo- de determinadas propiedades, a partir de datos suministrados por la experiencia.
Ver "La verdad del instante":
https://jesusmoretdibujo.blogspot.com/2008/08/la-verdad-del-instante.html (en este blog, 22 de julio de 1980)
* * *
La función perceptiva se refiere básicamente a la aprehensión de una realidad exterior a partir de las impresiones y datos sensibles que proporcionan los sentidos.
.................................
Mientras que la sensación puede describirse como un proceso "receptivo" en el cual el organismo responde a los estímulos externos, la percepción supone además el conocimiento de dichas respuestas sensoriales.
ATENCIÓN
Psicología:
Actividad consciente o inconsciente de búsqueda y selección de información.
* * *
La atención consiste en el despliegue que un organismo realiza en el transcurso de su actividad de obtención de información en su entorno.
MEMORIA
Facultad psíquica, por medio de la cual se retiene y recuerda lo pasado.
Filosofía:
Conocimiento actual o actualizable, sin ayuda de inferencia, de objetos percibidos en lo pasado (memoria perceptiva) o de pasadas emociones, sentimientos o estados de conciencia propios (memoria introspectiva).
* * *
La memoria psicológica está en íntima relación con el funcionamiento del sistema nervioso superior; éste organiza los mecanismos requeridos para la elaboración de la información dentro de las siguientes fases:
- Recepción sensorial.
- Cifrado para la transmisión.
- Asociación y abstracción.
- Almacenamiento.
- Evocación.
- Consecuencias efectoras.
- Reacciones químicas auxiliares para todas estas fases.
RAZONAMIENTO
Filosofía:
Operación mental o lingüística por la cual a partir de una o varias proposiciones previamente aceptadas se deduce y/o infiere, por medio de reglas explícitas o implícitas, otra u otras proposiciones.
ref.: TEORÍAS DE APRENDIZAJE, CONCEPTOS. Apuntes de Jesús Moret y Ferrer, 2001.
PA02 - Psicofisiología del Aprendizaje. Corteza cerebral en el aprendizaje. Procesos neuropsicológicos del aprendizaje.
PA03 - Desarrollo y Aprendizaje. Papel de la herencia y la maduración. Aprendizaje social y condicionamiento infantil.
PA04 - Motivación, Aprendizaje y Memoria. Impulso y aprendizaje. Necesidades y motivos. Motivación y memoria. / Lenguaje y pensamiento. Cálculo. Lógica y Matemática.
PA05 - ENFOQUES CONDUCTUALES DEL APRENDIZAJE.
Condicionamiento clásico de Ivan Petrovic Pavlov. Sistema de señales. Principios del condicionamiento clásico. Condiciones del aprendizaje.
Condicionamiento clásico de Ivan Petrovic Pavlov. Sistema de señales. Principios del condicionamiento clásico. Condiciones del aprendizaje.
Ivan Petrovic Pavlov
(Riazán, 1849 - Leningrado, 1936)
Fisiólogo ruso. Estudió ciencias naturales en la Universidad de San Petersburgo y completó sus conocimientos de fisiología en la Academia médica Militar de dicha ciudad, donde fue nombrado "Privatdozent" de Fisiología (1883) y profesor en el departamento de Farmacología (1890); luego de haber trabajado un tiempo (1884-86) en los laboratorios de K. Ludwig en Leipzig y de R. Heidenhain en Breslau. En 1891, fue nombrado director de la sección de Fisiología del Instituto de Medicina Experimental de San Petersburgo y, desde 1895 a 1925, dirigió el departamento de Fisiología de la Academia Médica Militar. Además, desde 1907, dirigió el Instituto de Fisiología de la Academia Soviética de Ciencias que hoy lleva su nombre.
Sus principales contribuciones científicas se distribuyeron en tres áreas: Fisiología cardiocirculatoria (1874-88), Fisiología de la digestión (1879-97) y Fisiología del cerebro y de la actividad nerviosa superior (1902-36). Sus investigaciones le valieron la concesión, en 1904, del premio Nobel de Fisiología y Medicina.
Su interés general por los aspectos nerviosos de la digestión le llevó, desde 1902, a ocuparse de la Fisiología del comportamiento humano y, en especial, a estudiar las respuestas o reflejos condicionados, a partir de las teorías introducidas por I. M. Secenov.
Consideró la salivación como un fenómeno reflejo -al igual que la digestión- aunque desencadenado por agentes no fisiológicos, tales como la forma y el olor de los alimentos; así, mientras que la reacción digestiva normal podía considerarse como un reflejo incondicionado, la actividad de las glándulas salivales estimulada por diversos factores ambientales era reflejo condicionado.
La primera comunicación pública de Pavlov sobre los reflejos condicionados tuvo lugar, en 1903, en ocasión del XIV Congreso Internacional de Medicina celebrado en Madrid.
Dichos reflejos se caracterizan por desarrollarse a lo largo de la vida del organismo y por venir provocados por estímulos que actúan como señales.
Sus experiencias con perros pusieron de manifiesto la posibilidad de condicionar la secreción salival a un estímulo externo tal como el sonido de una campana, incluso en ausencia de alimento, y mostraron que la actividad refleja condicionada estaba localizada en los hemisferios cerebrales y que su centro se encontraba en el córtex.
Pavlov consideró los reflejos condicionados como mecanismos de adaptación individual generalizados en todo el reino animal y, utilizando sus resultados en la creación de neurosis experimentales desarrolló, junto con sus colaboradores, una tipología del comportamiento humano que trató de proporcionar una base científica a la antigua clasificación hipocrática de los temperamentos.
En 1923 se publicó su obra "Veinte años de experimentación en el estudio objetivo de la actividad nerviosa superior (comportamiento) de los animales - Los reflejos condicionados". En 1929 se creó, cerca de Leningrado, la ciudad-laboratorio de Koltusi, "ciudadela del reflejo condicionado", que Pavlov dirigió hasta su muerte.
John Broadus Watson
(Greenville, 1878 - Nueva York, 1958)
Psicólogo estadounidense. Estudió en la Universidad de Chicago donde, posteriormente, fue profesor.
Fundó la escuela conductista de Psicología; para la cual esta ciencia debía ser el estudio empírico de la conducta observable del ser humano.
Combatió las doctrinas psicológicas que propugnan la introspección y el estudio de los contenidos de la mente.
Designó al par "estímulo-respuesta" como el esquema básico sobre el que se apoya la conducta de todos los organismos.
Asimismo, realizó investigaciones sobre Neurología, Psicología infantil y Psicología animal. Su obra más importante es "Psicología desde el punto de vista del conductista", 1913.
PA06 - Condicionamiento Instrumental - Edward Lee Thorndike. Principios básicos. Características del aprendizaje instrumental.
Edward Lee Thorndike
(Williamsburg, 1874 - Montrose, 1949)
Psicólogo estadounidense. Se incorporó en 1899 a la Universidad de Columbia como profesor ayudante y fue profesor titular de Psicología, de la misma casa de estudios, desde 1904 hasta su jubilación en 1940.
Contribuyó, decisivamente, al desarrollo de la Psicología Experimental y destacó por sus mediciones de las diferencias de inteligencia y sus estudios sobre la formación de los hábitos en los animales y acerca del aprendizaje escolar.
Obras principales: "Mediciones Mentales y Sociales", 1904; "La Inteligencia Animal", 1911; "La Psicología del Aprendizaje", 1914; "La Medición de la Inteligencia", 1926; "La Naturaleza Humana y el Orden Social", 1940.
PA07 - Condicionamiento Operante - Burrhus Frederic Skinner. Ensayo error. Principios y modalidades del condicionamiento operante. Aplicaciones de la teoría conductista del aprendizaje a los diferentes campos: clínica terapéutica, abordaje educativo, etcétera.
Burrhus Frederic Skinner
(Susquehanna, 1904 - Massachusetts, 1990)
Psicólogo estadounidense. En 1931, obtuvo el doctorado de Psicología en la Universidad de Harvard, donde permaneció como profesor e investigador hasta 1936. Sucesivamente, se desempeño como profesor de Psicología en las universidades de Minnesota (1936-45), Indiana (Bloomington, 1945-48) y nuevamente en Harvard (desde 1948 hasta su jubilación en 1974). Simultaneó la docencia con una tarea de investigador centrada en la Psicología Experimental con animales.
Destaca como exponente del positivismo conductista o conductismo radical por su formulación teórico-práctica del "condicionamiento operante", basado en los conceptos de operante (forma de respuesta espontánea de un organismo a los estímulos operables, es decir, los que invitan a la respuesta pero no la fuerzan) y refuerzo (cualquier clase de estimulación que incrementa la posibilidad de que una respuesta a estímulo se repita).
Apoyándose en sus experimentos, Skinner sostiene la "controlabilidad total" de la conducta humana y considera que ésta debe ser orientada y dirigida por una "tecnología del comportamiento" que debe prescindir de conceptos como "hombre interior", "conciencia", "estados mentales", etcétera. Desde ese punto de vista, la conducta es "el conjunto de respuestas adaptativas, objetivamente observables, que el organismo -tomado como un todo- ejecuta en respuesta a unos estímulos, también ellos observables, procedentes del medio físico o del medio social en que el organismo vive".
Consiguientemente, el conductismo radical de Skinner, muy próximo a la reflexología de Pavlov y a las posiciones de psicólogos experimentales como H. Pieron, junto con una "tecnología de la conducta", plantea la necesidad de una "planificación de la cultura" basada únicamente en el estudio científico -es decir, experimental- de la conducta humana, prescindiendo de toda veleidad* introspectiva.
Obras principales: "La Conducta de los Organismos", 1938, su primer libro; su novela-utopía "Walden Dos", 1948; "Ciencia y Conducta Humana", 1953; "Tecnología de la Enseñanza", 1968; "Más allá de la Libertad y la Dignidad", 1971, tal vez su obra más popular y polémica; "Reflexiones sobre Conductismo y Sociedad", 1978; y los volúmenes autobiográficos "Datos particulares sobre mi vida", 1976 y "La Formación de un Conductista", 1979.
*1. Voluntad antojadiza o deseo vano.
2. Inconstancia, ligereza, mutabilidad reprensible en los dictámenes o determinaciones.
Caja de Skinner
Dispositivo ideado por Skinner para el estudio del condicionamiento operante y empleado sobretodo con ratones.
Consiste en una caja en cuyo interior hay "una palanca, que al ser presionada" por el animal -sometido a un proceso de aprendizaje por intento y tanteo- provoca la emisión de un refuerzo (agua o alimento, según las condiciones de necesidad en que ha sido puesto el animal), es decir, un cambio estimulador que incrementa la probabilidad de que el animal repita la misma respuesta que ha dado al estímulo condicionado a que ha sido sometido.
ref.: TEORÍAS DE APRENDIZAJE, CONDUCTISMO. Apuntes de Jesús Moret y Ferrer, 2001.
PA08 - ENFOQUES COGNITIVOS SOCIALES DEL APRENDIZAJE.
Aprendizaje según Jean Piaget. Conceptos básicos. Desarrollo cognitivo.
Aprendizaje según Jean Piaget. Conceptos básicos. Desarrollo cognitivo.
GESTALTISMO
(del alemán Gestalt, forma)
Psicología de la "forma" o teoría que funda la Psicología sobre la noción de forma o estructura, considerada como un todo significativo de relaciones entre los estímulos y las respuestas.
Nacida de la reflexión fenomenológica sobre lo "vivido", esta doctrina se apoya en experiencias irrefutables relativas a la percepción en los animales y en el hombre; para extenderse, a continuación, del campo propiamente perceptivo a toda la Psicología y a la Medicina.
Los fenómenos deben ser aprehendidos en su totalidad, sin pretender disociar los elementos del conjunto en que se integran, y fuera del cual nada significan.
Un elemento cambia de significado según su situación dentro de tal o cual conjunto: la misma figura, dentro de un cuadro distinto, adquiere una nueva apariencia. Además, el todo es percibido antes que las partes que lo constituyen: una melodía es escuchada sin que se tenga conciencia de las notas que la componen; se la puede trasladar sin que su carácter propio cambie.
La "forma" corresponde a la manera en que las partes se sitúan en el todo. El valor de cada elemento es determinado por su participación en el conjunto; ya que, una vez integrado en él, sólo existe en función del papel que representa.
El cambio de un elemento modificará inmediatamente el conjunto; y, es así como, una pincelada de color puede cambiar de modo radical el sentido de un cuadro.
Existen formas "buenas", simples y armoniosas, que se destacan del fondo y tienden a aparecer con frecuencia mayor que las restantes. Su origen arranca de la educación (como las que, en la lectura, obligan a un europeo a pasar de la izquierda a la derecha, y a un árabe en sentido contrario) o de la naturaleza misma de las cosas (en el caso de la representación en perspectiva de una figura geométrica, las que formarían la prevalencia perceptiva del objeto más simple y regular; es decir, del objeto tridimensional proyectado, sobre las formas bidimensionales, complicadas e irregulares, que se hallan en realidad trazadas).
La Psicología de la forma, de indudables afinidades con la teoría física de los campos, significa un progreso importante en las concepciones psicológicas y de ella se han beneficiado, en mayor o menor grado, todas las ciencias humanas. Su principal enseñanza quizás estribe en lo evidente de la inutilidad de analizar por separado los detalles de aquello que posee una unidad natural: ninguna función puede ser ejercida sin que se afecten de algún modo las funciones vecinas.
Ver "TEORÍA DE LA FORMA":
https://jesusmoretdibujo.blogspot.com/2018/06/teoria-de-la-forma.html (en este blog, 28 de junio del 2018).
https://jesusmoretdibujo.blogspot.com/2018/06/teoria-de-la-forma.html (en este blog, 28 de junio del 2018).
(Neuchâtel, 1896 - Ginebra, 1980)
Psicólogo y filósofo suizo. Doctor en Zoología por la Universidad de Neuchâtel (1918), estudió Psicología en Zurich y -de 1919 a 1921- Psicopatología, Lógica y Filosofía de la Ciencia en la Sorbona (París). Director del Instituto "Jean-Jacques Rousseau" (Institut des Sciences de l'Education), en Ginebra (1921-25), profesor de Filosofía en la Universidad de Neuchâtel (1925), de Historia del Conocimiento Científico en la Universidad de Ginebra (1929), profesor de Psicología Experimental y director del laboratorio de Psicología de Ginebra (1940) y, desde 1955, profesor de Psicología infantil en la Sorbona y director del "Centre International d´Epistémologie Génétique de Ginebra".
Estudió las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento en los niños, poniendo de relieve los modos de superación del egocentrismo infantil originario. Asimismo, investigó el ámbito perceptivo y moral de la infancia y los problemas de adaptación a la realidad circundante.
Su mayor contribución reside en el estudio del pensamiento práctico y su superación en un aspecto "operatorio-concreto" y otro "formal-sistemático". No obstante, su interés fue derivando de la Psicología hacia una problemática lógico-epistemológica; siendo su aportación más relevante -en este campo- la elaboración de una epistemología genética, la cual considera como fundamento de las diversas formas del pensamiento filosófico.
Piaget -1970- sostiene que el término "aprendizaje" se utiliza "...para denotar adquisiciones esencialmente exógenas, en las que el sujeto o bien repite respuestas, de forma paralela a la repetición de secuencias externas (como en el condicionamiento), o descubre la posibilidad de repetir una respuesta a través de secuencias regulares producidas por cualquier mecanismo, sin que tenga que estructurarlas o reorganizarlas por si mismo mediante una actividad paulatinamente constructiva: (aprendizaje instrumental)".
Por el contrario, el "desarrollo" supone "...invención y no... mera copia. Y ni la generalización estímulo-respuesta ni la introducción de respuestas transformacionales puede explicar la novedad ni la invención. En contraposición, los conceptos de asimilación y acomodación y los de estructuras operatorias -que son creadas, no sólo descubiertas, a partir de las actividades del sujeto- se orientan hacia esta construcción inventiva que caracteriza cualquier pensamiento vivo".
La "equilibración", ocupa un lugar central en el conjunto de la obra piagetiana; está presente desde los comienzos, en su novela autobiográfica "Recherche" (1918), y continúa considerándose parte del núcleo duro del programa de investigación piagetiana una vez muerto Piaget (Beilin, 1985a; Rowell, 1983) ... "Los tres factores clásicos del desarrollo son la maduración, la experiencia física y la acción del medio social. Estos dos últimos no pueden explicar el carácter secuencial del desarrollo y el primero solo no basta... Debemos, por tanto, añadir un cuarto factor (que es en realidad necesario a la coordinación de los tres primeros): la equilibración o autorregulación." (Piaget, 1970).
Estudió las relaciones entre el lenguaje y el pensamiento en los niños, poniendo de relieve los modos de superación del egocentrismo infantil originario. Asimismo, investigó el ámbito perceptivo y moral de la infancia y los problemas de adaptación a la realidad circundante.
Su mayor contribución reside en el estudio del pensamiento práctico y su superación en un aspecto "operatorio-concreto" y otro "formal-sistemático". No obstante, su interés fue derivando de la Psicología hacia una problemática lógico-epistemológica; siendo su aportación más relevante -en este campo- la elaboración de una epistemología genética, la cual considera como fundamento de las diversas formas del pensamiento filosófico.
Piaget -1970- sostiene que el término "aprendizaje" se utiliza "...para denotar adquisiciones esencialmente exógenas, en las que el sujeto o bien repite respuestas, de forma paralela a la repetición de secuencias externas (como en el condicionamiento), o descubre la posibilidad de repetir una respuesta a través de secuencias regulares producidas por cualquier mecanismo, sin que tenga que estructurarlas o reorganizarlas por si mismo mediante una actividad paulatinamente constructiva: (aprendizaje instrumental)".
Por el contrario, el "desarrollo" supone "...invención y no... mera copia. Y ni la generalización estímulo-respuesta ni la introducción de respuestas transformacionales puede explicar la novedad ni la invención. En contraposición, los conceptos de asimilación y acomodación y los de estructuras operatorias -que son creadas, no sólo descubiertas, a partir de las actividades del sujeto- se orientan hacia esta construcción inventiva que caracteriza cualquier pensamiento vivo".
La "equilibración", ocupa un lugar central en el conjunto de la obra piagetiana; está presente desde los comienzos, en su novela autobiográfica "Recherche" (1918), y continúa considerándose parte del núcleo duro del programa de investigación piagetiana una vez muerto Piaget (Beilin, 1985a; Rowell, 1983) ... "Los tres factores clásicos del desarrollo son la maduración, la experiencia física y la acción del medio social. Estos dos últimos no pueden explicar el carácter secuencial del desarrollo y el primero solo no basta... Debemos, por tanto, añadir un cuarto factor (que es en realidad necesario a la coordinación de los tres primeros): la equilibración o autorregulación." (Piaget, 1970).
ref.: TEORÍAS DE APRENDIZAJE, TEORÍAS COGNOSCITIVAS. Apuntes de Jesús Moret y Ferrer, 2001.
PA09 - Aprendizaje según David P. Ausubel. Aprendizaje significativo. Aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico. Aprendizaje según Robert M. Gagnè.
David P. Ausubel
(Nueva York, 1918 - Nueva York, 2008)
(Nueva York, 1918 - Nueva York, 2008)
Ausubel (autor de la teoría del aprendizaje significativo), enfatiza la importancia de la práctica en una de sus obras fundamentales, dedicándole un capítulo propio en el que afirma:
"Obviamente, la práctica es menos importante en el aprendizaje significativo que en el de índole repetitiva (...) Sin embargo, ésta constituye aún una variable muy importante que debe tenerse en cuenta si nos interesan el aprendizaje y la retención significativos a largo plazo".
..., la "práctica masiva" parece preferible cuando:
a) Perseguimos una retención sólo inmediata de la información, sin interesarnos almacenarla a largo plazo.
b) Las tareas son breves, altamente significativas y fáciles de aprender.
c) Uno es muy capaz en relación con el nuevo material de aprendizaje.
/ ..., debe existir un esquema de conocimiento en nuestra memoria que sea relevante para la adquisición del contenido de la nueva información.
Como se afirma desde la Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1973), sólo es posible adquirir comprensivamente una información dada cuando ya poseemos en nuestro conocimiento previo las representaciones que pueden actuar como "inclusoras" para su almacenamiento.
El estudio de la solución de problemas ha sido abordado desde concepciones teóricas diferentes, cada una de las cuales ha aportado información sobre algún aspecto implicado en este complejo proceso.
Dentro de la CORRIENTE ASOCIACIONISTA, la conducta resolutoria se explicaba por ensayo-error consistente en la "variación, aproximación y corrección aleatoria o sistemática de respuestas, hasta que surge una variable acertada" (Ausubel, 1981).
"Constructivismo". Si el sujeto ha construido por si mismo el conocimiento, podríamos hablar de desarrollo. Si en la elaboración del conocimiento del sujeto a dependido fundamentalmente de una fuente externa, entonces se trata de aprendizaje. Esta distinción parece insostenible ya que los procesos de construcción no dependen tanto de la forma de presentación del conocimiento como del modo en que lo trata el sujeto. El aprendizaje como proceso de naturaleza constructiva supone un concepto central en gran parte de las teorías actuales (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Resnick, 1983, 1987).
"Obviamente, la práctica es menos importante en el aprendizaje significativo que en el de índole repetitiva (...) Sin embargo, ésta constituye aún una variable muy importante que debe tenerse en cuenta si nos interesan el aprendizaje y la retención significativos a largo plazo".
..., la "práctica masiva" parece preferible cuando:
a) Perseguimos una retención sólo inmediata de la información, sin interesarnos almacenarla a largo plazo.
b) Las tareas son breves, altamente significativas y fáciles de aprender.
c) Uno es muy capaz en relación con el nuevo material de aprendizaje.
/ ..., debe existir un esquema de conocimiento en nuestra memoria que sea relevante para la adquisición del contenido de la nueva información.
Como se afirma desde la Teoría del Aprendizaje Verbal Significativo (Ausubel, Novak y Hanesian, 1973), sólo es posible adquirir comprensivamente una información dada cuando ya poseemos en nuestro conocimiento previo las representaciones que pueden actuar como "inclusoras" para su almacenamiento.
El estudio de la solución de problemas ha sido abordado desde concepciones teóricas diferentes, cada una de las cuales ha aportado información sobre algún aspecto implicado en este complejo proceso.
Dentro de la CORRIENTE ASOCIACIONISTA, la conducta resolutoria se explicaba por ensayo-error consistente en la "variación, aproximación y corrección aleatoria o sistemática de respuestas, hasta que surge una variable acertada" (Ausubel, 1981).
"Constructivismo". Si el sujeto ha construido por si mismo el conocimiento, podríamos hablar de desarrollo. Si en la elaboración del conocimiento del sujeto a dependido fundamentalmente de una fuente externa, entonces se trata de aprendizaje. Esta distinción parece insostenible ya que los procesos de construcción no dependen tanto de la forma de presentación del conocimiento como del modo en que lo trata el sujeto. El aprendizaje como proceso de naturaleza constructiva supone un concepto central en gran parte de las teorías actuales (Ausubel, Novak y Hanesian, 1978; Resnick, 1983, 1987).
Robert M. Gagnè
(North Andover, 1916 - Tallahassee, 2002)
Las teorías modernas consideran que el aprendizaje se logra cuando se procesa la información, proceso que puede ser explicado de la siguiente manera: los estímulos llegan al aparato cognitivo humano, es decir, a los órganos sensoriales, y se almacenan en un sistema de memoria. Existen unos registros sensoriales que constituyen los almacenes de memoria, cuyo fin es el de mantener esa información que llega a los sentidos por un corto período. Sin esos registros sensoriales no procesaríamos información de breve duración.
Diversos estudios afirman que esos registros sensoriales, en su mayoría, son auditivos y visuales. Existe así una memoria a corto plazo (M.C.P.) que almacena información durante cortos períodos. Ejemplo: memorización de un número telefónico que va a ser "discado" de inmediato. Esta M.C.P., si no recibe procesamiento posterior, desaparece en aproximadamente veinte segundos (Peterson y Peterson, 1959). ... Por ello, cuando se desea que el alumno realice trabajos escolares, es recomendable tomar en cuenta tal limitación al suministrarle pautas o instrucciones; pues es probable que no pueda trabajar con más de cuatro items a la vez (Gagnè y Glaser, 1987).
La memoria a largo plazo (M.L.P.) almacena los conceptos y las asociaciones. Los conceptos serían las relaciones (dibujos, letras, conceptos de alto nivel).
Es de hacer notar que los contenidos de la M.L.P. son redes de proposiciones a las cuales se les suman nuevas proposiciones. Esas redes de proposiciones, redes semánticas elaboradas, requieren ser "categorizadas" en varias formas de conocimiento si deseamos analizarlas en función del aprendizaje. Ejemplo: el concepto de "hombre", está relacionado con la categoría de "ser viviente"; pero, este concepto de ser viviente posee un conjunto de rasgos característicos y distintos, así tendríamos que el concepto hombre tiene las siguientes características: mamífero del orden de los primates, familia de los homínidos, dotado de inteligencia y lenguaje articulado, etcétera.
Lo que las personas almacenan y evocan en M.L.P. son habilidades. Estas son el resultado del aprendizaje; es decir, lo que el individuo aprende son habilidades para producir tipos de respuestas.
Además de información verbal y destrezas intelectuales hay otras habilidades, como son: destrezas motoras, actitudes y estrategias cognitivas.
Gagnè propone una clasificación de tipos de aprendizaje que se fundamenta en una integración de varios de los enfoques del aprendizaje provisto por otros autores.
Cada tipo de aprendizaje que propone, implica a los anteriores y los dispone en una jerarquía que va de lo simple a lo complejo y con la suposición de que cada aprendizaje de orden superior depende del domino del que se encuentra debajo de él.
Tipos de aprendizaje identificados por Gagnè:
Cada tipo de aprendizaje que propone, implica a los anteriores y los dispone en una jerarquía que va de lo simple a lo complejo y con la suposición de que cada aprendizaje de orden superior depende del domino del que se encuentra debajo de él.
Tipos de aprendizaje identificados por Gagnè:
VIII: Resolución de Problemas
VII: Aprendizaje de Principios
VI: Aprendizaje Conceptos
V: Discriminación Múltiple
IV: Asociación Verbal
III: Encadenamiento
II: Aprendizaje de Estímulo-Respuesta
I: Aprendizaje de Señal
VII: Aprendizaje de Principios
VI: Aprendizaje Conceptos
V: Discriminación Múltiple
IV: Asociación Verbal
III: Encadenamiento
II: Aprendizaje de Estímulo-Respuesta
I: Aprendizaje de Señal
"Con la presencia de la ejecución no basta para llegar a la conclusión de que el aprendizaje ha ocurrido. Es necesario demostrar que ha habido un cambio de ejecución...".
(Oak Park, 1902 - La Jolla, 1987)
El aprendizaje centrado en el alumno
... "debemos encontrar el modo de desarrollar -dentro del sistema educacional- un clima que favorezca la evolución personal, donde la innovación no sea atemorizante, donde las capacidades puedan expresarse y estimularse en lugar de ser sofocadas.
Debemos encontrar un modo de desarrollar un clima en el sistema que no esté centrado en la enseñanza, sino en la facilitación del aprendizaje autodisciplinado. Sólo así desarrollaremos individuos creativos, abiertos a la totalidad de la experiencia y que viven un proceso de continuo cambio".
Tareas del Facilitador de aprendizaje, tal como Carl Rogers lo entiende (J. Palacios en su libro "La Cuestión Escolar"):
* Corresponde al facilitador crear un clima inicial en el que las experiencias de grupo y clase se vean posibilitadas.
* Comunicar a todos los componentes del grupo su confianza básica en la clase como tal y en cada uno de sus integrantes.
* Facilitar el esclarecimiento de los objetivos individuales, así como de los propósitos del grupo.
* Ponerse a disposición de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado.
* No poner resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido de parte de los estudiantes (ya sean racionalizaciones o expresiones de sentimientos personales).
* El facilitador debe situarse entre los estudiantes como lo que es: Una persona falible, con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes.
* Corresponde al facilitador crear un clima inicial en el que las experiencias de grupo y clase se vean posibilitadas.
* Comunicar a todos los componentes del grupo su confianza básica en la clase como tal y en cada uno de sus integrantes.
* Facilitar el esclarecimiento de los objetivos individuales, así como de los propósitos del grupo.
* Ponerse a disposición de los estudiantes como recurso que puede ser utilizado.
* No poner resistencia a la aparición de cualquier tipo de contenido de parte de los estudiantes (ya sean racionalizaciones o expresiones de sentimientos personales).
* El facilitador debe situarse entre los estudiantes como lo que es: Una persona falible, con sus propios problemas por resolver y sus propias inquietudes.
ref.: TEORÍAS DE APRENDIZAJE, AUSUBEL - GAGNÉ - ROGERS. Apuntes de Jesús Moret y Ferrer, 2001.
PA10 - Aprendizaje e Inteligencias Múltiples - Howard Gardner. Bases conceptuales. Inteligencias múltiples.
PA11 - Aprendizaje Social de Albert Bandura. Componentes del aprendizaje social. Aprendizaje cognitivo social.
PA12 - Aprendizaje Sociocultural de Lev Vygotsky. Conceptos centrales. Zona de desarrollo próximo.
Lev Vygotsky
(Orsha, 1896 - Moscú, 1934)
Psicólogo ruso interesado en muchos de los temas de Piaget. Sobre todo, el desarrollo del lenguaje en relación con el pensamiento.
Según Vygotsky, la Psicología era un método de descubrir los orígenes de formas más altas de la conciencia humana y de vida emocional; más que los actos elementales del comportamiento, la cultura y la conciencia constituían -para él- el verdadero tema de indagación.
El lenguaje y el habla ocupan un puesto especial en el sistema psicológico, porque juegan un doble papel. Por un lado, son psicológicos porque ayudan a formar otras funciones mentales; por otro lado, son una de dichas funciones, lo que significa que también ellas experimentan un desarrollo cultural.
Bentall (1985) y Bentall y Lowe (1987) han puesto de manifiesto que la capacidad para autorregular la propia conducta a través del habla, no está bien establecida en los niños hasta después de los cuatro años. Ello concuerda con los estudios de Luria (1961) y de Vygotsky (1934) sobre el desarrollo del lenguaje y sus funciones (especialmente con los trabajos que conciernen al habla egocéntrica).
Según Vygotsky, la Psicología era un método de descubrir los orígenes de formas más altas de la conciencia humana y de vida emocional; más que los actos elementales del comportamiento, la cultura y la conciencia constituían -para él- el verdadero tema de indagación.
El lenguaje y el habla ocupan un puesto especial en el sistema psicológico, porque juegan un doble papel. Por un lado, son psicológicos porque ayudan a formar otras funciones mentales; por otro lado, son una de dichas funciones, lo que significa que también ellas experimentan un desarrollo cultural.
Bentall (1985) y Bentall y Lowe (1987) han puesto de manifiesto que la capacidad para autorregular la propia conducta a través del habla, no está bien establecida en los niños hasta después de los cuatro años. Ello concuerda con los estudios de Luria (1961) y de Vygotsky (1934) sobre el desarrollo del lenguaje y sus funciones (especialmente con los trabajos que conciernen al habla egocéntrica).
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ANEXO
Proyecto de Inteligencia de Harvard
La Universidad de Harvard (1983), junto al Ministerio de Educación y Desarrollo de la Inteligencia de la República de Venezuela, colaboraron en el diseño del Proyecto de Inteligencia ... postura ecléctica para "enseñar a pensar", en la que destacan la interrogación socrática, el análisis de los procesos cognitivos de Jean Piaget y la exploración y descubrimiento rememoratorio de Jerome Bruner. El programa se fundamenta en la naturaleza multifacética de la inteligencia, la participación activa, los efectos a largo plazo, la exploración y el descubrimiento. Está dirigido a una población de sujetos comprendidos entre los 11 y 15 años de edad.
Objetivo general: Mejorar y aumentar las habilidades y operaciones para realizar una amplia variedad de tareas intelectuales.
El material está organizado en seis series de lecciones:
- Fundamentos del Razonamiento.
- Comprensión del Lenguaje.
-Razonamiento Verbal.
- Solución de Problemas.
- Toma de Decisiones.
- Pensamiento Inventivo.
1° de abril de 1998.
ref.: TEORÍAS DE APRENDIZAJE, TEORÍAS COGNOSCITIVAS. Apuntes de Jesús Moret y Ferrer, 2001.
Roger A. Kaufman
(Washington D.C., 1932 - Washington D.C., )
Planificación de Sistemas Educativos
La Educación (proceso administrativo).
El proceso educativo puede estar bien o mal administrado o caer en categorías situadas entre estos dos extremos. Puede concebirse un proceso general de la administración educacional de acuerdo con un modelo (Kaufman, 1968, 1969, 1970; Corrigan, 1969), que consta de los siguientes elementos:
1. Identificar el problema (basándose en las necesidades documentadas).
2. Determinar los requisitos de la solución y sus alternativas.
3. Seleccionar estrategias de solución (entre las alternativas).
4. Implantar las estrategias escogidas (para lograr los resultados requeridos).
5. Determinar la eficiencia de la realización.
6. Revisar, cuando sea necesario, cualquiera de las etapas del proceso.
Lo anterior es (o debe ser) un proceso continuo... / Sencillamente, siempre que vaya a producirse una reforma educativa, será viable el proceso ... Se trata de un círculo cerrado o de un proceso de autocorrección; cuando, en algún momento, no se satisfacen las necesidades dentro del proceso, se hacen necesarias las revisiones apropiadas.
... en cada etapa se requiere determinar si el plan ha dado o no buenos resultados, tomándose decisiones con respecto a su continuación o revisión. Al planificar debemos identificar todos los elementos y los requisitos para lograr... reformas valederas, sistemáticas y organizadas.
... Se trata de mantener lo que sea valioso y útil y, asimismo, identificar los campos en los que haya métodos y medios nuevos y adecuados que nos permitan llegar a todos los alumnos y, como lo sugirió Lessinger (1970), hacer "de cada niño un triunfador".
1. Identificar el problema (basándose en las necesidades documentadas).
2. Determinar los requisitos de la solución y sus alternativas.
3. Seleccionar estrategias de solución (entre las alternativas).
4. Implantar las estrategias escogidas (para lograr los resultados requeridos).
5. Determinar la eficiencia de la realización.
6. Revisar, cuando sea necesario, cualquiera de las etapas del proceso.
Lo anterior es (o debe ser) un proceso continuo... / Sencillamente, siempre que vaya a producirse una reforma educativa, será viable el proceso ... Se trata de un círculo cerrado o de un proceso de autocorrección; cuando, en algún momento, no se satisfacen las necesidades dentro del proceso, se hacen necesarias las revisiones apropiadas.
... en cada etapa se requiere determinar si el plan ha dado o no buenos resultados, tomándose decisiones con respecto a su continuación o revisión. Al planificar debemos identificar todos los elementos y los requisitos para lograr... reformas valederas, sistemáticas y organizadas.
... Se trata de mantener lo que sea valioso y útil y, asimismo, identificar los campos en los que haya métodos y medios nuevos y adecuados que nos permitan llegar a todos los alumnos y, como lo sugirió Lessinger (1970), hacer "de cada niño un triunfador".
Enfoque sistemático.
Proceso mediante el que se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se determinan requisitos para la solución de problemas, se escogen soluciones entre las alternativas, se obtienen e implantan métodos y medios, se evalúan los resultados y se llevan a cabo las revisiones necesarias totales o parciales de los sistemas; a fin de "eliminar" necesidades*.
El análisis de sistemas, consiste en un conjunto de medios de planificación que indican qué debe hacerse para satisfacer necesidades identificadas y documentadas.
Ver "Pasos en la Planificación":
https://jesusmoretdibujo.blogspot.com/2013/08/pasos-en-la-planificacion.html (en este blog, 17 de marzo de 1990)
*Necesidad (educativa): la discrepancia mensurable entre "dónde estamos actualmente" y "dónde deberíamos estar", de acuerdo con los productos o resultados.
El análisis de sistemas, consiste en un conjunto de medios de planificación que indican qué debe hacerse para satisfacer necesidades identificadas y documentadas.
Ver "Pasos en la Planificación":
https://jesusmoretdibujo.blogspot.com/2013/08/pasos-en-la-planificacion.html (en este blog, 17 de marzo de 1990)
*Necesidad (educativa): la discrepancia mensurable entre "dónde estamos actualmente" y "dónde deberíamos estar", de acuerdo con los productos o resultados.
La evaluación de necesidades (análisis de discrepancias).
Una evaluación de necesidades debe tener -al menos- tres características:
1. Los datos deben ser representativos del mundo real de los alumnos y de las personas relacionadas con él, tal como existe en la actualidad y como probablemente exista en el futuro.
2. Ninguna determinación de necesidades es definitiva y completa; debemos comprender que cualquier enumeración de necesidades es -de hecho- provisional y que constantemente debemos poner en tela de juicio la validez de nuestros enunciados de necesidades.
3. Las discrepancias deben identificarse de acuerdo con los productos o los comportamientos reales (fines) y no en términos de los procesos (medios).
Evitar confundir los medios con los fines es muy importante en la evaluación de necesidades, puesto que este error es frecuente causa de que se disponga de pocas oportunidades de aprendizaje.
Hasta donde sea posible, debemos incluir a todos los que participan en la educación para tratar de lograr el éxito educacional. Entre esos participantes se incluyen, al menos:
1. Los alumnos.
2. Los padres y miembros de la comunidad.
3. Los educadores (o implantadores del proceso educativo).
1. Los datos deben ser representativos del mundo real de los alumnos y de las personas relacionadas con él, tal como existe en la actualidad y como probablemente exista en el futuro.
2. Ninguna determinación de necesidades es definitiva y completa; debemos comprender que cualquier enumeración de necesidades es -de hecho- provisional y que constantemente debemos poner en tela de juicio la validez de nuestros enunciados de necesidades.
3. Las discrepancias deben identificarse de acuerdo con los productos o los comportamientos reales (fines) y no en términos de los procesos (medios).
Evitar confundir los medios con los fines es muy importante en la evaluación de necesidades, puesto que este error es frecuente causa de que se disponga de pocas oportunidades de aprendizaje.
Hasta donde sea posible, debemos incluir a todos los que participan en la educación para tratar de lograr el éxito educacional. Entre esos participantes se incluyen, al menos:
1. Los alumnos.
2. Los padres y miembros de la comunidad.
3. Los educadores (o implantadores del proceso educativo).
Análisis de misiones
Con frecuencia, los problemas educativos se identifican en términos relativamente globales y vagos; ... se necesita un planificador o un diseñador educativo para determinar la naturaleza exacta de los problemas, con el fin de poder disponer de un punto de referencia preciso; para que puedan tener lugar el análisis, el diseño, la implantación y la evaluación ulterior.
... la "misión educativa" -trabajo general- de hacer que cada niño se desarrolle hasta el límite de su propia capacidad, proporciona al planificador poca información utilizable.
Una misión es el enunciado del trabajo general que deseamos hacer y debe basarse en necesidades documentadas.
Un objetivo de misión presenta a esta última de manera precisa, como especificación de ejecuciones, que enuncia lo qué debe hacerse, por quién y en qué condiciones; también se especifica el grado hasta el cual debe ejecutarse la misión.
... la "misión educativa" -trabajo general- de hacer que cada niño se desarrolle hasta el límite de su propia capacidad, proporciona al planificador poca información utilizable.
Una misión es el enunciado del trabajo general que deseamos hacer y debe basarse en necesidades documentadas.
Un objetivo de misión presenta a esta última de manera precisa, como especificación de ejecuciones, que enuncia lo qué debe hacerse, por quién y en qué condiciones; también se especifica el grado hasta el cual debe ejecutarse la misión.
Análisis de funciones
Una función es uno de varios resultados relacionados que contribuyen a uno mayor.
El análisis de funciones es el proceso de dividir cada función en sus partes componentes, al tiempo que se especifican las interacciones. El análisis de funciones comienza realmente durante el análisis de misiones, cuando se deduce el perfil de misión*.
*Perfil de misión: Un plan administrativo que muestra, en la forma de una gráfica de operaciones, las funciones o los elementos necesarios para ir de donde nos encontramos a la ejecución completa y satisfactoria de la misión (de acuerdo con el objetivo de misión y de los requisitos afines de ejecución).
El análisis de funciones es el proceso de dividir cada función en sus partes componentes, al tiempo que se especifican las interacciones. El análisis de funciones comienza realmente durante el análisis de misiones, cuando se deduce el perfil de misión*.
*Perfil de misión: Un plan administrativo que muestra, en la forma de una gráfica de operaciones, las funciones o los elementos necesarios para ir de donde nos encontramos a la ejecución completa y satisfactoria de la misión (de acuerdo con el objetivo de misión y de los requisitos afines de ejecución).
Análisis de Tareas
Las tareas pueden definirse como unidades de ejecución que, cuando se reúnen, constituyen una función.
El análisis de tareas es el "nivel más bajo" de un análisis de sistemas; se deriva de un análisis de misiones y del análisis relacionado de funciones y, ... proporciona el nivel final de detalles que se requiere para determinar "todas las cosas que deben hacerse" para la solución de los problemas.
El análisis de tareas es el "nivel más bajo" de un análisis de sistemas; se deriva de un análisis de misiones y del análisis relacionado de funciones y, ... proporciona el nivel final de detalles que se requiere para determinar "todas las cosas que deben hacerse" para la solución de los problemas.
Análisis de métodos y medios
... una vez determinado "lo que debe hacerse", es necesario determinar si existen o pueden existir una o más estrategias y/o medios que permitan el logro. El planificador de sistemas no solo desea identificar lo que debe hacerse y en qué orden, sino que, quiere tener la posibilidad de seleccionar el "mejor método posible".
... se lleva a cabo una verificación continua de viabilidad, durante el proceso; identificando requisitos en el análisis de misiones, en el de funciones y en el de tareas y determinando si se dispone o no de métodos y medios para satisfacer cada requisito o familia de requisitos de ejecución (Kaufman, 1970a).
... se lleva a cabo una verificación continua de viabilidad, durante el proceso; identificando requisitos en el análisis de misiones, en el de funciones y en el de tareas y determinando si se dispone o no de métodos y medios para satisfacer cada requisito o familia de requisitos de ejecución (Kaufman, 1970a).
La selección de estrategias... e Implantación
... alternativas de técnicas proporcionan a los educadores métodos y procedimientos para poder determinar los más eficaces y eficientes que satisfagan las necesidades y requisitos derivados de la fase de planificación del sistema. ... Evidentemente, se desea disponer de las mejores condiciones de aprendizaje al menor costo posible...
La implantación equivale a hacer realmente lo que se planificó, utilizando las estrategias e instrumentos seleccionados.
La eficiencia de la ejecución se define por el grado en que se han satisfecho las necesidades... el método no constituye un experimento rígido e inflexible; se trata de un proceso flexibley "centrado en las personas" para satisfacer necesidades humanas.
ref.: TEORÍAS DE APRENDIZAJE, ROGER A. KAUFMAN. Apuntes de Jesús Moret y Ferrer, 2001.
La implantación equivale a hacer realmente lo que se planificó, utilizando las estrategias e instrumentos seleccionados.
La eficiencia de la ejecución se define por el grado en que se han satisfecho las necesidades... el método no constituye un experimento rígido e inflexible; se trata de un proceso flexibley "centrado en las personas" para satisfacer necesidades humanas.
ref.: TEORÍAS DE APRENDIZAJE, ROGER A. KAUFMAN. Apuntes de Jesús Moret y Ferrer, 2001.
PA13 - LA MEMORIA.
Datos Históricos sobre Estudios de la Memoria. Antecedentes históricos. Dinámica interna de la memoria.
Datos Históricos sobre Estudios de la Memoria. Antecedentes históricos. Dinámica interna de la memoria.
PA14 - Dinámica Interna de la Memoria. Características, estructura y tipos de memoria. La memoria como proceso de información.
PA15 - Patologías de la Memoria. Alteraciones cuantitativas. Alteraciones cualitativas. Desarrollo de la Memoria. Estrategias para el desarrollo de la memoria.
Bibliografía:
Diane
E. Papalia y Sally Wendkos Olds. PSICOLOGÍA. Mc Graw Hill.
Enlaces:
https://www.academia.edu/28165331/PSICOLOG%C3%8DA_DEL_APRENDIZAJE_Y_LA_MEMORIA
https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=17329
https://dialnet.unirioja.es/servlet/revista?codigo=17329
“¿Cómo aprende el cerebro?:
https://www.youtube.com/watch?v=7Jl7gs67L5k
Revisado el 15 de agosto del 2020.
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